×
COVID-19: wiarygodne źródło wiedzy

O korzyściach z czytania dzieciom książek od kołyski...
...czyli "szczepionka" przeciw agresji i kłopotom szkolnym

dr n. med., mgr psychologii Agnieszka Lelek
Oddział Psychiatrii Szpitala Specjalistycznego im. L. Rydygiera w Krakowie,
Instytut Psychologii Stosowanej Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie

  mgr psychologii, pedagog Katarzyna Migdał
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna nr 3 w Krakowie

dr n. med. Jacek Mrukowicz
Polski Instytut Evidence-Based Medicine w Krakowie,
Redaktor Naczelny „Medycyny Praktycznej – Pediatrii”

Skróty: AAP – Amerykańska Akademia Pediatrii, NELP – National Early Literacy Panel, ROR – program Reach Out and Read

Wstęp

Umiejętność czytania, która dziś wydaje nam się oczywista, stała się powszechna dopiero w drugiej połowie XX wieku. Nikogo nie trzeba specjalnie przekonywać, że człowiek sprawnie czytający i piszący ma większe szanse na sukces w życiu. Dorośli starają się więc wpoić dzieciom te umiejętności, kładąc szczególny nacisk na pierwsze lata ich szkolnej drogi. Od dłuższego czasu w wielu krajach rozwiniętych, także w Polsce, odzywają się zaniepokojone głosy, że czytanie książek zanika zarówno wśród młodego pokolenia, jak i dorosłych, co może mieć negatywne konsekwencje w wymiarze indywidualnym i społecznym.1,2 Niezależnie od tych danych, osoby uważające się za wykształcone nadal postrzegają czytanie za aktywność pożądaną, a nawet taką, którą warto się chwalić.2

Wielu specjalistów zaleca rodzicom i opiekunom, aby czytali książki już niemowlętom, ponieważ książka sprawdza się jako doskonały pośrednik w budowaniu dobrych, wzajemnych relacji między dzieckiem a rodzicem.3,4 Czytając, rodzic poświęca dziecku czas i uwagę, a wraz z treścią książki przekazuje pozytywne emocje. Wiele bajek dla dzieci ma charakter uspokajający i wyciszający, dlatego rodzice słusznie uważają czytanie na dobranoc za dobry sposób na przygotowanie dziecka do snu. Książki dla najmłodszych zawierają zwykle atrakcyjne ilustracje, które w powiązaniu ze słowami zachęcają dziecko do koncentrowania uwagi na ich przekazie. Czytanie umożliwia także dziecku kontakt z językiem literackim, pozwala poznać melodię mowy ojczystej i wzbogacić słownictwo. Ponadto podczas czytania rodzic i dziecko pozostają w bliskim kontakcie fizycznym, co sprzyja budowaniu więzi, pozwala dziecku poczuć się bezpiecznie i komfortowo.

Wspomniane wyżej korzystne efekty czytania książek małym dzieciom – jako formy wspólnego spędzania czasu i wczesnych etapów edukowania przez rodziców – wydają się nam dziś oczywiste, intuicyjne. Ale czy dzięki czytaniu dziecku „od kołyski” rzeczywiście zacznie ono szybciej mówić, będzie bardziej inteligentne, szybciej i pełniej dojrzeje emocjonalnie, a w przyszłości osiągnie większy sukces edukacyjny? A więc, czy głośne czytanie dzieciom wspomaga ich harmonijny, zrównoważony rozwój? Na te pytania od dawna próbują odpowiedzieć naukowcy.

Czytanie dzieciom na głos a ich rozwój – co mówią dane naukowe?

Pierwszą próbą systematycznego i jakościowego podsumowania aktualnej wiedzy na temat czynników wpływających na nabywanie umiejętności językowych i rozwój umiejętności czytania, a także różnorodnych metod pozytywnego oddziaływania na te umiejętności, był obszerny raport amerykańskiego National Early Literacy Panel (NELP).4 Jeden z jego rozdziałów poświęcono efektom głośnego czytania książek dzieciom od pierwszych miesięcy życia do wieku 5. lat. W podsumowaniu rozdziału autorzy stwierdzili, że czytanie książek małym dzieciom wywiera korzystny wpływ na rozwój ich słownictwa – zarówno bierną (rozumienie znaczenia), jak i czynną znajomość słów (używanie słów w wypowiedziach) – choć wielkość tego efektu jest umiarkowana. Jednak ze względu na ograniczone dane nie oceniono wpływu na inne czynniki istotne w nabywaniu umiejętności czytania; nie uzyskano także żadnych danych o wpływie na emocjonalny rozwój i „gotowość” szkolną dzieci.4

Programy społeczne

Najliczniejsze obserwacje naukowe obejmujące większe grupy dzieci powstały w kontekście szeroko zakrojonych programów społecznych wdrażanych w latach 90. XX wieku – najpierw w Stanach Zjednoczonych, a później w krajach europejskich (także w Polsce).5,6 Od dość dawna obserwuje się, że dzieci pochodzące z ubogich i niewykształconych rodzin, a także dzieci niedawnych emigrantów, mają poważne kłopoty z edukacją szkolną, najczęściej w związku z trudnościami w opanowaniu podstawowych umiejętności, takich jak czytanie.3-5 Starano się więc zapobiec temu zjawisku, zachęcając rodziców do czytania swoim dzieciom już od okresu niemowlęcego. W 1989 roku w Boston City Hospital (Stany Zjednoczone) rozpoczęto program Reach Out and Read (ROR), którego celem było wyrównywanie szans edukacyjnych poprzez wypromowanie głośnego czytania dzieciom przez rodziców od pierwszych tygodni życia, ze szczególnym uwzględnieniem mniej zamożnych grup społecznych.3,5 Zachęcanie do czytania stało się elementem rutynowej, profilaktycznej edukacji zdrowotnej, jaką prowadzili pediatrzy oraz lekarze rodzinni w grupie rodziców małych pacjentów. Oprócz informacji o korzyściach płynących z głośnego czytania i zalecenia, aby czytać dziecku optymalnie codziennie (np. wieczorem przed snem), rodzice otrzymywali w przychodniach ilustrowane, kolorowe książeczki odpowiednio dobrane do wieku dziecka (od 6 miesięcy do 6 lat). Dodatkowo przeszkoleni wolontariusze czytali dzieciom w trakcie oczekiwania na wizytę, demonstrując rodzicom, w jaki sposób powinni to robić, aby zainteresować dzieci (m.in. odpowiednia modulacja głosu, pokazywanie obrazków, tempo czytania dostosowane do potrzeb dziecka). W celu oceny efektów tego programu przeprowadzono szereg badań z grupą kontrolną, a kilka z nich opublikowano już po ukazaniu się raportu NELP.7-16

Wpływ na rozwój umiejętności językowych

We wspomnianych powyżej badaniach zgodnie wykazano, że rodzice objęci programem czytali dzieciom znamiennie częściej i dłużej niż ci, którym udzielano tylko standardowej porady lekarskiej w ramach wizyty w przychodni.

Interwencję w ramach projektu ROR zaplanowano ze świadomością, że jej efekt może zależeć m.in. od tego, w jaki sposób rodzice będą czytać dziecku. Na ten element zwrócono uwagę już w latach 80. XX wieku w badaniu, w którym uczestniczyło 40 matek z klasy średniej i niższej.17 Poproszono je, aby oprócz głośnego czytania zadawały dziecku proste pytania, typu: „Co to jest?”, „Gdzie to jest?”, oraz nazywały wskazywane przedmioty. Taka technika czytania – tzw. czytanie dialogowe – polega na zachęcaniu dzieci do odpowiadania na pytania, komentowania wydarzeń, rozwijania wątków lub wybranych elementów akcji w trakcie czytania. Zaobserwowano, że matki używające bogatszego języka osiągały lepsze efekty. Stwierdzono, że jeżeli czytanie jest wzmocnione poprzez interakcję z dzieckiem polegającą na zadawaniu pytań, nazywaniu obiektów i aktywności, to korzystny wpływ na rozwój umiejętności językowych dziecka jest istotnie większy. Późniejsze obserwacje sugerowały, że stosowanie tej techniki przyspiesza rozwój mowy u 2-latków o około 9 miesięcy.18 Raport NELP wskazywał także, że tylko czytanie dialogowe wywierało istotny efekt w zakresie rozwoju słownictwa biernego i czynnego u małych dzieci.4

W 2 badaniach niezależne amerykańskie zespoły badawcze zgodnie wykazały, że dzieci objęte od 5. lub 12. miesiąca życia programem promocji czytania książek na głos przez rodziców po kilku lub kilkunastu miesiącach znamiennie lepiej wypadały w ocenie biernych i czynnych umiejętności językowych.9,10 Obliczono, że w porównaniu z grupą kontrolną dzieci te rozumiały średnio o 25% więcej słów, a wypowiadały o 35% więcej.10

Autorzy raportu NELP zaznaczyli jednak, że bierna i czynna znajomość słów przez małe dzieci tylko w umiarkowanym stopniu koreluje z rozwojem umiejętności samodzielnego czytania, natomiast silniejszym czynnikiem prognostycznym są bardziej złożone umiejętności językowe (umiejętność definiowania słów, rozumienie ze słuchu, znajomość gramatyki).4

Prognostyki sukcesów szkolnych

W 2018 roku opublikowano wyniki badania, w którym uczestniczyło 146 dzieci w wieku szkolnym (9–13 lat), poddanych obserwacji począwszy od pierwszych 2–3 lat życia.19 Zdecydowana większość rodziców miała co najmniej średnie wykształcenie i nie była nowymi emigrantami. W okresie niemowlęcym i poniemowlęcym przez 6 miesięcy automatycznie nagrywano przez całą dobę liczbę słów, jakie dorośli (rodzice, opiekunowie) wypowiadali do dziecka, a także liczbę „rozmów” (interakcji słownych i dźwiękowych) między rodzicami i dziećmi. Średnio po 10 latach obserwacji okazało się, że większa liczba wzajemnych „rozmów” rodziców i dzieci (interakcji) w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym silnie dodatnio korelowała z lepszymi wynikami dzieci w testach rozumienia ze słuchu, a także biernego i czynnego słownictwa w wieku szkolnym. Autorzy zauważyli, że związek jest najsilniejszy pomiędzy ekspozycją na takie „rozmowy” w okresie 18.–24. miesiąca życia dziecka a jego ilorazem inteligencji i wymienionymi umiejętnościami językowymi w wieku 9–13 lat.19 Te obserwacje sugerują, że harmonijny rozwój funkcji poznawczych dziecka zależy od tego, jak często w pierwszych miesiącach i latach jego życia rodzice lub opiekunowie do niego mówią i zachęcają do interakcji („rozmowy”).

Czytanie książek małemu dziecku jest doskonałym pretekstem do wyrobienia takiego nawyku. Ułatwia także zadanie tym rodzicom, którzy mają opory przed rozmową z noworodkiem lub niemowlakiem.

Z kolei w podsumowaniu 6 innych długofalowych badań zauważono, że umiejętność czytania i zdolność do skupienia uwagi w chwili rozpoczęcia nauki w szkole podstawowej stanowią niezależne czynniki prognostyczne późniejszych sukcesów edukacyjnych.20

Wpływ na rozwój emocjonalny, społeczny i gotowość szkolną

Zauważono także związek między kompetencjami społecznymi dziecka w momencie rozpoczynania nauki przedszkolnej i/lub szkolnej a późniejszymi osiągnięciami edukacyjnymi.21,22 Pojęcie kompetencji społecznych dziecka w wieku przedszkolnym obejmuje m.in. umiejętność radzenia sobie z przebywaniem przez pewien czas bez rodziców (mniejszy lęk separacyjny) oraz włączanie się do wspólnej zabawy z rówieśnikami, zwłaszcza umiejętność zabawy w udawanie (odgrywanie ról, nadawanie przedmiotom nowego znaczenia [np. rozmowa z misiem, klocek w roli samochodu itp.]). Kolejnym etapem badań w ramach programu ROR była więc ocena wpływu czytania dialogowego książek małym dzieciom na ich rozwój społeczno-emocjonalny, który uważa się za kluczowy komponent tzw. gotowości szkolnej.22

W tym celu przeprowadzono 2 badania eksperymentalne z grupą konrolną.14,15 Wybór czytania jako aktywności wykonywanej wspólnie z dzieckiem podyktowany był następującymi przesłankami: (1) jest to czynność znana wszystkim ludziom, (2) nie wymaga specjalistycznej wiedzy ani nakładów finansowych, (3) nie budzi w rodzicach niepokoju i obaw o własną skuteczność. W obu badaniach lekarz udzielał rodzicom wskazówek, jak powinny czytać, aby wzbudzić zainteresowanie dziecka i zaangażować je w zabawę, a także zwracał uwagę na pozytywne elementy ich interakcji z dzieckiem.

Okazało się, że w 24. miesiącu życia – w porównaniu z grupą kontrolną – dzieci objęte interwencją lepiej wypadały w skali oceny skupienia uwagi i szybciej rozwijały umiejętność zabawy, a także radzenia sobie z lękiem separacyjnym. Z kolei w 36. miesiącu życia wykazywały mniejszą nadreaktywność i skłonność do zachowań agresywnych (wobec innych ludzi i/ lub otoczenia).14 Wyniki tego badania wskazują także na dużą wartość dodaną szczegółowego wyjaśnienia i demonstracji rodzicom w bezpośredniej rozmowie, poprzedzonej obserwacją ich zabawy z dzieckiem, jak powinno wyglądać czytanie dialogowe i najkorzystniejsza interakcja, które autorzy nazwali „pozytywnym rodzicielstwem”. Okazało się bowiem, że efekty interwencji osiągane w grupie dzieci, których rodzice otrzymali tylko ulotki informacyjne i materiały edukacyjne wysyłane pocztą elektroniczną, były znacznie mniejsze lub nie różniły się od wyniku uzyskanego w grupie kontrolnej.14

W drugim z wymienionych powyżej badań zaobserwowano, że korzystne efekty czytania „od kołyski” utrzymywały się nawet 1,5 roku po zakończeniu programu (tzn. do wieku 4,5 lat), a ryzyko klinicznie istotnych zachowań agresywnych zmniejszyło się prawie o 60%, a nadreaktywności niemal o 70%. Dodatkowo zauważono, że u dzieci, które objęto programem zarówno przed, jak i po 3. roku życia, uzyskano większe efekty w zakresie umiejętności skupienia uwagi oraz redukcji nadreaktywności i zachowań agresywnych niż u ich rówieśników, którym czytano dopiero po ukończeniu 3 lat.15

Ciekawe obserwacje poczyniono także w badaniu,16 do którego zakwalifikowano dzieci w wieku 2–4 lat, uczęszczające do jednej z 22 publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych zlokalizowanych w dzielnicach jednego miasta zamieszkałych przez ubogą ludność. Interwencja polegała na czynnej promocji przez 6–9 miesięcy w żłobkach i przedszkolach czytania na głos dzieciom przez rodziców, których co miesiąc podczas grupowych warsztatów instruowano, jak należy to robić (czytanie dialogowe analogicznie jak w pierwszej fazie programu ROR z tą różnicą, że rodzice nie otrzymywali książeczek na własność, tylko mogli je pożyczać z biblioteki). W grupie kontrolnej nie prowadzono takiej promocji. W porównaniu z grupą kontrolną, dzieci objęte promocją czytania uzyskały znamiennie większą punktację nie tylko w testach oceniających słownictwo bierne, ale także w testach czytania interaktywnego, ilorazu inteligencji i pamięci operacyjnej (roboczej).16 Pamięć operacyjną, będącą przejawem złożonego rozumowania, definiuje się jako umiejętność przechowywania i wykorzystania informacji w krótkim czasie.

Przytoczone wyniki badań wskazują, że korzystnie wpływające na rozwój psychoemocjonalny czytanie dialogowe książek dzieciom już od pierwszych miesięcy ich życia, stanowiące platformę do wspólnej zabawy i inter akcji z rodzicami, może mieć także istotne znaczenie w osiągnięciu gotowości szkolnej dziecka.

Hipotetyczny mechanizm – trening empatii?

Empatia, definiowana jako zdolność współodczuwania, obejmuje komponent:

  1. poznawczy (tzw. decentracja), czyli zdolność zrozumienia, jakie emocje przeżywa inna osoba, jaka jest ich przyczyna, jaki jest tok rozumowania tej osoby
  2. emocjonalny, czyli zdolność doświadczania emocji, które są udziałem innego człowieka (współodczuwanie).

Zakłada się, że empatia jest jednym z najważniejszych mechanizmów powstrzymujących ludzi przed zachowaniami agresywnymi, ma więc szczególny wymiar społeczny. Istnieje kilka teorii rozwoju empatii.23,24

Wydaje się, że dzięki słuchanym opowieściom dziecko w miarę dorastania może się utożsamiać z bohaterem, próbować wyobrażać sobie siebie w sytuacjach, w których znalazł się bohater, mierzyć się z emocjami, których jeszcze nie doświadczyło lub też które są dla niego za trudne. Kontakt z książką pozwala dziecku dowiedzieć się, że inni ludzie także myślą, mają emocje, pragnienia i plany. Pozwala wczuć się w sytuację drugiego człowieka, a taki trening uczuć zwiększa szansę na łatwiejszy i pełniejszy rozwój społeczno-emocjonalny. Wydaje się, że dzięki niemu dziecko łatwiej sobie wyobrazi, co poczuje druga osoba, jeśli ktoś zachowa się wobec niej w określony sposób (ćwiczenie empatii). Będzie także potrafiło się domyślić, co kierowało postępowaniem drugiego człowieka. Innymi słowy, wydaje się, że kontakt z książką stwarza większą szansę na wychowanie refleksyjnego człowieka, który będzie się starał zrozumieć motywy postępowania innych ludzi.

W jednym z bardziej interesujących badań eksperymentalnych dotyczących wpływu czytania na funkcjonowanie człowieka starano się ustalić korelacje pomiędzy czytaniem fikcyjnych historii a poziomem empatii w grupie 66 studentów.25 Uczestnicy najpierw wypełniali testy oceniające nastawienie emocjonalne, zaangażowanie i nastawienie empatyczne. Następnie otrzymywali do przeczytania wybrane teksty literackie i wypełniali test ponownie – tuż po lekturze oraz po tygodniu. Okazało się, że ocena własnych zdolności empatycznych znacząco się zwiększyła po tygodniu od zapoznania się z fikcyjną historią.25 Według badaczy ten czas jest niezbędny, aby treści przeniknęły do umysłu czytelnika i mogły wpływać na jego przekonania, a w aspekcie biologicznym jest on potrzebny do syntezy białek odpowiedzialnych za  funkcjonowanie pamięci długotrwałej. Uzyskanie tego efektu wymaga jednak, aby Czytelnik autentycznie zaangażował się w historię i dał się jej „porwać”. Takiego stanu doświadczamy, gdy wciągnięci lekturą na chwilę tracimy kontakt ze światem zewnętrznym, a zaczynamy przeżywać emocje razem z bohaterami książki. Analizując tego rodzaju doznania, możemy stwierdzić, że są one bliskie empatii w realnym życiu, kiedy nie tylko rozumiemy emocje innych, ale także możemy je współodczuwać. Otwierając się na odczuwanie emocji bohaterów fikcji, w pewnym stopniu przygotowujemy się do podobnych przeżyć w rzeczywistości.26

Natomiast zaskakujące rezultaty uzyskano, porównując efekt czytania tekstów fikcyjnych oraz literatury faktu.25 Wydawałoby się, że tekst nasycony emocjonalnie opisem realnych wydarzeń powinien w większym stopniu wpływać na słuchającego niż opisy przeżyć fikcyjnych postaci. Z badań wynika jednak, że jest odwrotnie. Badacze uważają, że ludzie, czytając autentyczne historie na temat cierpienia, chcieliby pomóc, ale pozbawieni takiej możliwości odczuwają frustrację, w rezultacie wycofują się, starając się zachować dystans, a to nie wpływa na rozwój empatii.27 Czytanie o autentycznych wydarzeniach zwiększa empatię poznawczą, ale nie emocjonalną.27

Być może czytanie fikcji wpływa na rozwój empatii także u małych dzieci, jednak potwierdzenie tej hipotezy wymaga dalszych pogłębionych badań w tej grupie wiekowej. Wydaje się jednak, że także w pierwszych latach życia dziecka odwoływanie się do jego osobistych przeżyć i uczuć podczas czytania książeczki umożliwia skuteczniejsze zainteresowanie go przedstawianą historią i zaangażowanie emocjonalne, a o to chodzi w tej wspólnej zabawie dziecka i rodzica z książką.

A co mówią wytyczne dla lekarzy?

Z przedstawionych powyżej danych wynika, że czytanie książek małym dzieciom nie tylko usprawnia funkcjonowanie ich procesów poznawczych, ale również korzystnie wpływa na emocje i zachowanie, stymulując zrównoważony rozwój i gotowość szkolną dziecka. Na te efekty rozwojowe zwróciła uwagę Amerykańska Akademia Pediatrii (AAP) już w 2008 roku, zalecając wszystkim amerykańskim pediatrom i lekarzom rodzinnym – jako rutynowy element każdej wizyty profilaktycznej w przychodni – aktywną promocję czytania dialogowego książek dzieciom przez rodziców już od pierwszych tygodni po urodzeniu co najmniej do wieku szkolnego.22 AAP uznała, że jest to ważna i skuteczna interwencja w zakresie pediatrii społecznej, a pediatrzy i lekarze rodzinni ze względu na częsty i regularny kontakt z rodzicami oraz małymi dziećmi, mają unikatową okazję, aby taką interwencję skutecznie wdrożyć już od pierwszych tygodni życia dziecka, maksymalizując jej efekty rozwojowe.

Najnowsze wytyczne AAP z 2016 roku nie tylko zalecają, aby lekarze promowali codzienne czytanie dialogowe i interakcję rodziców z dzieckiem w formie zabawy podczas czytania, ale także polecali rodzicom wartościowe edukacyjnie książeczki dostosowane do wieku dziecka.28 Rodzice nie muszą kupować książek, mogą je pożyczyć z biblioteki, od znajomych lub rodziców innych dzieci pozostających pod opieką tego lekarza (lub przychodni), dzięki czemu przestrzeganie zaleceń lekarza nie musi się wiązać z dodatkowymi kosztami. W przypadku dzieci z ubogich rodzin lub dzieci samotnych matek czytanie im książek na głos należy uznać za interwencję wyrównującą ich szanse rozwojowe.29 AAP zachęca lekarzy nie tylko do edukacyjnych rozmów z rodzicami, ale także do wykorzystania w promocji i szkoleniu ulotek oraz broszur informacyjnych dla rodziców, a także plakatów, które można wyeksponować w poczekalni.28

Jednym z elementów programu ROR było udostępnienie w poczekalni przychodni książeczek dla dzieci dostosowanych do różnych przedziałów wieku i zachęcenie rodziców do czytania dziecku w trakcie oczekiwania na wejście do gabinetu lekarskiego.29 W ten sposób nudne, a niekiedy stresujące dla dziecka oczekiwanie na spotkanie z lekarzem można zamienić w atrakcyjne i wartościowe edukacyjnie chwile oczekiwane przez małego pacjenta.3,5,29

Od 2019 roku w Polsce podobną akcję zachęcania pediatrów i lekarzy rodzinnych do promownia czytania dialogowego książeczek małym dzieciom, począwszy od pierwszych miesięcy ich życia, rozpoczęła Fundacja Powszechnego Czytania (ksiazkanarecepte.pl) oraz medyczne Wydawnictwo Medycyna Praktyczna (www.mp.pl). Akcja przebiega pod hasłem „Książka na receptę” i wiąże się m.in. z wydawaniem rodzicom podczas wizyt zdrowego dziecka w przychodni specjalnie przygotowanej recepty na książkę z zaleceniem czytania jej dziecku codziennie przynajmniej przez 20 minut (ryc.).


Ryc. Recepta na książkę do czytania dzieciom wydawana rodzicom przez pediatrów i lekarzy rodzinnych, którzy przystąpili do realizowanego w Polsce od 2019 roku programu „Książka na receptę"

Garść refleksji zamiast podsumowania

Głośne czytanie dzieciom od pierwszych miesięcy życia korzystnie wpływa na ich wszechstronny rozwój. Dzieci, którym czytano, zazwyczaj dysponują bogatszym zasobem słów – zarówno biernym, jak i czynnym. Często są one także bardziej przyzwyczajone do dłuższego koncentrowania się na przekazie werbalnym, na którym – słusznie lub nie – opiera się znaczna część edukacji szkolnej. Wydaje się, że zarówno czytanie, jak i sam fakt posiadania książek w domu (czytający rodzice i książki jako naturalny element codzienności), mogą ułatwić dziecku wejście w świat edukacji i samodzielne sięganie po książki, a obcowanie z różnego rodzaju literaturą może korzystnie wpływać na jego postępy edukacyjne.

Nawiązując do  wspomnianego na  wstępie zanikania zwyczaju czytania we współczesnym świecie,1,2 wielu ekspertów zwraca także uwagę na zmianę charakteru czytanych tekstów. Wprawdzie szczególnie młodzi ludzie zdecydowanie rzadziej sięgają po dłuższe powieści czy opracowania naukowe, to jednak mają ciągły kontakt ze słowem pisanym, zwłaszcza za pośrednictwem nowych mediów. Charakter wypowiedzi jest w nich natomiast diametralnie różny – zwykle są to krótkie, czasem wręcz lakoniczne teksty informacyjne, zawierające zazwyczaj pobieżne, ale przyciągające uwagę wiadomości. Wartość językowa tych przekazów, a często też merytoryczna, jest nierzadko wątpliwa. Są to wiadomości o treści sensacyjnej, nacechowanej emocjonalnie, budzącej niepokój, lęk lub rozbawienie, zwykle nieosadzone w żadnym kontekście i niepoparte dowodami. Człowiek współczesny jest bombardowany każdego dnia taką porcją informacji, jaką w średniowieczu otrzymywał przez całe życie, dlatego coraz mniej osób uważa za konieczne docieranie do prawdy i weryfikowanie tego, co przeczyta, chociażby przez sprawdzenie wiarygodności źródła.

W celu odpowiedniego przygotowania dzieci do życia w miarę ich dorastania pomocne może być także przyzwyczajanie ich do czytania książek, które zachęcają do głębszej refleksji, skupiania uwagi na wielu aspektach historii i pozwalają umieścić zdarzenia w określonym kontekście. Istnieje wówczas szansa, że młody człowiek będzie prezentował w przyszłości bardziej refleksyjną postawę, będzie się starał poszukiwać informacji z wielu źródeł, aby wyrobić sobie pogląd na określone sprawy, zamiast poprzestawać na gotowym, narzuconym przez innych przekazie. Wydaje się, że w miarę dorastania dziecka ważna jest nie tylko sama czynność czytania, ale także dobór odpowiednich treści, ich wartość językowa i poznawcza, jak również przekazywane wartości.

Piśmiennictwo:

  1. Eurostat: Persons reading books in the last 12 months by sex and educational attain- ment level (2016). http://appsso.eurostat.ec.europa.eu/nui/show.do?dataset=cult_pcs_ bke&lang=en (dostęp 11.12.2018)
  2. Koryś I., Michalak D., Zasacka Z., Chymkowski R.: Stan czytelnictwa w Polsce w 2017 roku. Warszawa, Biblioteka Narodowa, 2018. www.bn.org.pl/download/document/1529572435. pdf (dostęp 11.12.2018)
  3. Zuckerman B., Augustyn M.: Books and reading: evidence-based standard of care whose time has come. Academic Pediatrics, 2011; 11: 11–17
  4. National Institute for Literacy. Developing early literacy: report of the National Early Literacy Panel. Washington, DC, National Institute for Literacy, 2008
  5. Zuckerman B.: Promoting early literacy in pediatric practice: twenty years of Reach Out and Read. Pediatrics, 2009; 124: 1660–1665
  6. Borek A., Szczurek A., Kochan T.: Raport z badania rezultatów Programu „Czytające Szkoły” i „Czytające Przedszkola”. Warszawa, Ośrodek Ewaluacji, 2006. http://cal- apolskaczytadzieciom.pl/ckfinder_pliki/files/Aktualności/Raport_finalny_212_str.pdf (dostęp 11.12.2018)
  7. Yeager Pelatti C., Pentimonti J.M., Justice L.M.: Methodological review of the quality of Reach out and Read: does it „work”? Clin. Pediatr. (Phila), 2014; 53: 343–350
  8. Sloat E.A., Letourneau N.L., Joschko J.R. i wsp.: Parent-mediated reading interventions with children up to four years old: a systematic review. Issues Compr. Pediatr. Nurs., 2015; 38: 39–56
  9. Cronan T., Cruz S., Arriaga R., Sarkin A.: The effects of a community-based literacy program on young children’s language and conceptual development. Am. J. Comm. Psychol., 1996; 24: 251–272
  10. Golova N., Alario A., Vivier P. i wsp.: Literacy promotion for Hispanic families in a primary care setting: a randomized, controlled trial. J. Am. Acad. Pediatr., 1999; 103: 993–997
  11. High P., LaGasse L., Becker S. i wsp.: Literacy promotion in primary care pediatrics: can we make a difference? Pediatrics, 2000; 105: 927–934
  12. Mendelsohn A.L., Mogliner L.N., Dreyer B.P. i wsp.: The impact of a clinic-based literacy intervention on language development in inner-city preschool children. Pediatrics, 2001; 107: 130–134
  13. Sharif I., Rieber S., Ozuah P.O.: Exposure to Reach Out and Read and vocabulary outcomes in inner city preschoolers. J. Natl. Med. Assoc., 2002; 94: 171–177
  14. Weisleder A., Cates C.B., Dreyer B.P. i wsp.: Promotion of positive parenting and pre- vention of socioemotional disparities. Pediatrics, 2016; 137: e20153239 (DOI: 10.1542/ peds.2015–3239)
  15. Mendelsohn A.L., Cates C.B., Weisleder A. i wsp.: Reading aloud, play, and social-emo- tional development. Pediatrics, 2018; 141: e20173393 (doi.org/10.1542/peds.2017–3393)
  16. Weisleder A., Mazzuchelli D.S.R., Sá Lopez A. i wsp.: Reading aloud and child devel- opment: A cluster-randomized trial in Brazil. Pediatrics, 2018; 141: e20170723 (doi. org/10.1542/peds.2017–3393)
  17. Ninio A.: Picture-book reading in mother-infant dyads belonging to two subgroups in Israel. Child Development, 1980; 51: 587–590
  18. Whitehurst G.J., Falco F.L., Lonigan C. i wsp.: Accelerating language development through picture book reading. Dev. Psychol., 1988; 24: 552–559
  19. Gilkerson J., Richards J.A., Warren S.F. i wsp.: Language experience in the second year of life and language outcomes in late childhood. Pediatrics, 2018; 142: e20174276
  20. Duncan G.J., Dowsett C.J., Claessens A. i wsp.: School readiness and later achievement. Dev. Psychol., 2007; 43: 1428–1446
  21. Sabol T.J., Pianta R.C.: Patterns of school readiness forecast achievement and socio- emotional development at the end of elementary school. Child Dev., 2012; 83: 282–299
  22. High P.C., American Academy of Pediatrics Committee on Early Childhood, Adoption, and Dependent Care and Council on School Health: School readiness. Pediatrics, 2008; 121: www.pediatrics.org/cgi/content/full/121/4/e1008 (dostęp 17.12.2018)
  23. Aronson E., Wieczorkowska G.: Kontrola naszych myśli i uczuć. Warszawa, Jacek Santorskii & Co Agencja Wydawnicza, 2001
  24. Baron-Cohen S.: Teoria zła. O empatii i genezie okrucieństwa. Smak słowa, Sopot, 2014: 19–53
  25. Bal P.M., Veltkamp M.: How does fiction reading influence empathy? An experimental investigation on the role of emotional transportation. 2013; PLoS ONE: 8: e55341 (doi. org/10.1371/journal.pone.0055341)
  26. Kidd D., Castano C.: Reading literary fiction improves theory of mind. Science, 2013; 342: 377–380
  27. Stansfield J., Bunce L.: The relationship between empathy and reading fiction: separate roles for cognitive and affective components. J. Europ. Psychol. Student, 2014; 5: 9–18
  28. Council of Early Childhood, American Academy of Pediatrics. Policy statement: Literacy promotion: an essential component of primary care pediatric. Pediatrics, 2016; 134: 404–409
  29. Klass P., Dreyer B.P., Mendelsohn A.L.: Reach Out and Read: literacy promotion in pediatric primary care. Adv. Pediatr., 2009; 56: 11–27

20.03.2019

Zachorowania w Polsce - aktualne dane

Zaprenumeruj newsletter

Na podany adres wysłaliśmy wiadomość z linkiem aktywacyjnym.

Dziękujemy.

Ten adres email jest juz zapisany w naszej bazie, prosimy podać inny adres email.

Na ten adres email wysłaliśmy już wiadomość z linkiem aktywacyjnym, dziękujemy.

Wystąpił błąd, przepraszamy. Prosimy wypełnić formularz ponownie. W razie problemów prosimy o kontakt.

Jeżeli chcesz otrzymywać lokalne informacje zdrowotne podaj kod pocztowy

Nie, dziękuję.

Poradnik świadomego pacjenta

  • Wyjątkowe sytuacje. Towarzyszenie osobie chorej na COVID-19
    Czy szpital może odmówić zgody na towarzyszenie hospitalizowanemu dziecku? Jak uzyskać zgodę na towarzyszenie osobie, która umiera w szpitalu z powodu COVID-19?
    Na pytania dotyczące pobytu w szpitalu podczas pandemii koronawirusa odpowiada Rzecznik Praw Pacjenta, Bartłomiej Łukasz Chmielowiec.
  • Wyjątkowe sytuacje. Kiedy chorujesz na COVID-19
    Czy chory na COVID-19 może wyjść ze szpitala na własne żądanie? Jak zapewnić sobie prawo do niezastosowania intubacji. Na pytania dotyczące pobytu w szpitalu podczas pandemii koronawirusa odpowiada Rzecznik Praw Pacjenta, Bartłomiej Łukasz Chmielowiec.